Cómo pensamos sobre la educación

Los estudiantes no son productos: cómo pensamos sobre la educación

Ahora, casi dos décadas después del siglo XXI, deberíamos echar un vistazo. Lo que ves es la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI. Eso es todo.

Entonces, ¿dónde estamos? En un poco de funk, principalmente en cómo nos vemos a nosotros mismos y lo que “hacemos”. Estudiantes, padres, maestros, administradores, vendedores (de todo, desde currículo hasta alimentos y suministros), miembros de la Junta Escolar, otros empleados certificados, empleados clasificados, líderes comunitarios, líderes empresariales locales, proveedores de atención médica, bibliotecas locales y librerías, y así sucesivamente –Todos directa e indirectamente dan forma al camino de aprendizaje que toma cada niño.

Identificar otros contribuyentes menos visibles para la educación sería interesante, pero por ahora es suficiente estar de acuerdo en que innumerables fuerzas dan forma a qué, cómo y por qué un niño aprende. Cada una de esas fuerzas contribuyentes es una persona viva que respira, o tiene personas vivas que respiran detrás de ella. Cada una de estas personas que viven y respiran posee un conjunto único de experiencias y prejuicios, percepciones y fallas, por lo que cuando estas personas se encuentran, existe una resistencia natural, fricción o algún otro producto de sus diferencias.

Por supuesto, eso no quiere decir que estos productos tengan que ser negativos. La diferencia ha sido una fuerza detrás del progreso social a través de la historia, por lo que después de identificar estos ‘engranajes’ de la ‘máquina’ que educa a los niños y luego admitir que cada engranaje posee un sistema de creencias, al menos estamos comenzando a ver un patrón fundamental de causa y efecto de los afectos y afectados (aprendices).

Y esto nos lleva a otra falla en nuestra perspectiva: los alumnos no son productos , los educadores no producen , la educación no es una posesión , ni un producto o servicio . Todo es cuestión de membresía. Y tenemos que evitar verlo como uno, una máquina con engranajes que produce a los alumnos como pequeños widgets, que resuena y escupe y escupe cosas educadas. Más bien, tenemos que tratar de ver la máquina completa en sí misma como la sociedad misma, donde el alumno tiene un papel que es interdependiente con el maestro, el maestro con los proveedores de planes de estudio, etc.

Si eso sucede, podríamos orientarnos de nuevo: averiguar qué camino está arriba, qué somos y hacia dónde se dirige todo esto. Hasta que esta sea la perspectiva que adoptemos, en lugar de la ‘vista de widget’ antes mencionada, donde los estudiantes son ‘productos’ de algún sistema no descriptivo y nebuloso, el cambio solo será fortuito; siga cambiando las cosas y monitoreando los resultados, y eventualmente conseguiremos algo correcto. El pensamiento aquí es que la máquina está rota porque los widgets están rotos, pero es nuestro pensamiento el que está roto.

Las relaciones en la educación pública —entre estudiantes, maestros, administradores, padres, vendedores y familias extendidas— son laterales, indiscutiblemente laterales en el gran esquema, y solo se vuelven jerárquicas en términos de contextos individuales. De hecho, cada una de las relaciones que históricamente hemos calificado como jerárquicas no solo son evaluaciones anticuadas, sino puramente ilusorias, y nuestra participación en estas ilusiones está socavando cualquier replanteamiento o intento de revisión de toda la máquina.

Superintendentes a directores, directores a jefes de departamento, jefes de departamento a maestros, maestros a estudiantes (y en algún lugar de esto, padres y familias aprendices). Esta vista de arriba hacia abajo no solo desdibuja las cosas en la práctica, sino también en la reparación teórica. Nos aferramos a ideas anticuadas sobre la educación, no porque funcionen o porque no sabemos que están anticuadas, sino porque no podemos ver las partes por sí mismas.

De hecho, esta estructura está tan llena de reliquias que no las vemos por lo que son: accesorios extraíbles, revisables y reemplazables. Los únicos límites aquí son ideados colectivamente. En lugar de repensar la estructura en sí, tratamos de instalar nuevas piezas (nuevos estándares, nuevas evaluaciones, nuevos modelos de evaluación docente) en una infraestructura anticuada que posteriormente se resiste simplemente porque no puede procesar el cambio. No está hecho para eso.

Debido a la verdadera naturaleza lateral de las relaciones sociales, la educación es poco comunal. De hecho, encontrar una circunstancia paralela es difícil. Los negocios son similares en términos de alcance y escala, pero tienen un espíritu consumidor y canibalizador, cada persona por sí mismos, y todo está perdonado bajo el mantra ‘estrictamente comercial’. Si un negocio falla, esto es microevolución en el trabajo, y la eliminación de los débiles fortalece al colectivo compartido. Los negocios también se benefician de una mentalidad singular: el único líder en los negocios son las ganancias, y todo lo que se hace en nombre de ese líder es visto como innovación y perfectamente defendible.

Cualquier sesgo o suposición subyacente que los líderes empresariales tengan sobre el dinero, los mercados, la ética, etc., en última instancia, creará un encogimiento de hombros honestamente sin excusas en busca de ganancias y crecimiento. Incluso el fracaso en los negocios es, para todo su espectáculo, relativamente inofensivo debido a la duplicidad incorporada en nuestro sistema de libre mercado, cada colapso crea un vacío, cada vacío es una oportunidad para un modelo comercial revisado. El fracaso en la economía, al menos ese déficit de recesión y depresión están arraigados en nuestro tejido social. Salir de las ventas comerciales se ve como una oportunidad para un buen negocio.

La educación es, por supuesto, diferente, donde el fracaso es trágico. Un problema inmediato es que, a diferencia de las empresas que siempre pueden señalar a la madre de todos los resultados, la educación carece de un barómetro tan simple. Nosotros, como nación, no podemos ponernos de acuerdo sobre lo que significa educar exitosamente a un niño, solo que cualquier criterio que podamos suponer probablemente verificará nuestro fracaso colectivo.

Este es un punto que no puede ser exagerado. Si bien los estándares académicos comunes son un paso hacia la homogeneización y alineación de lo que se hace estado por estado, lo que permite el potencial de una medición común para el éxito, una de las pocas verdades claras es que el modelo de prueba estandarizado tradicional de opción múltiple y respuesta corta es lamentablemente inadecuado para medir el aprendizaje. Comparando nuevamente nuestros pasatiempos nacionales de libre empresa, educación pública e incluso derechos civiles (olvídate del béisbol), mientras que las empresas estadounidenses prosperan con la marca, nuestra educación pública carece de ella, y esto puede ser más perjudicial de lo que parece.

Como nación, amamos la marca y, debido a su ubicuidad, estamos culturalmente acostumbrados a su uso y aplicación. Aclara, vende en exceso, conecta y suaviza. Llegamos a esperar e incluso exigirlo, usándolo para evaluar con y sin pensar. Lo que ofrece el concepto de marca es lo común: un contrato socialmente acordado en términos de imágenes, sistema de valores, historia y otras identidades requeridas que fomentan la evaluación, lo que (con suerte) nos lleva a todos a la misma página.

Brand nos brinda a cada uno un UPS común, un Ford común para discutir, patrocinar e intercambiar ideas. Considere la cara rosada del cáncer de seno y su efecto en cómo lo vemos, lo apoyamos y hablamos con amigos y familiares. Brand nos da una especie de terreno común, y nuestro sistema de educación pública carece de uno.

La falta de educación de ‘marca’

Se podría argumentar además que no es tanto que nos falte la marca, sino que nos falta la visión común que estimula la creación natural, o “dejar” de esa marca. El hecho de que no haya surgido, en una institución tan inextricablemente entretejida en nuestra identidad nacional colectiva, habla por sí mismo. En la educación pública, el liderazgo es débil y fragmentado, carente de una conciencia de interdependencia e introspección.

Los supuestos subyacentes que tiene un maestro sobre el papel de la evaluación formativa, o el potencial de la familia extendida en la educación de un alumno, pueden colisionar silenciosamente con lo que ese alumno cree. Por supuesto, ese alumno a menudo tendrá suposiciones y un sistema de valores más cercano a lo que los padres y los miembros de la familia pueden percibir, pero esta familia va a estar (al menos) dos pasos eliminada de los proveedores del plan de estudios, y así sucesivamente en algún mapa conceptual chiflado. de fracaso

Y así, la educación pública continúa sin una identidad, marca o propósito claro; continúa tratando de reinventarse sin liderazgo —personal, curricular o estructural— y mucho menos cualquier grado útil de comunidad que no sea admitir por unanimidad, en el mejor de los casos, la inexcusable mediocridad de nuestra máquina colectiva. ¿Cómo podemos mejorar si no podemos tener claro lo que se supone que debemos hacer?

De alguna manera, nos hemos asentado en un patrón dañino y egoísta que se caracteriza por la falta de autoconciencia, una mitología dramatizada de la reforma educativa (No Child Left Behind, Evaluación, Niño completo, Valor agregado, Escuelas como negocios, Buen maestro / Bad Teacher) y, quizás lo peor de todo, un malentendido fundamental de que la educación pública ‘produce’ un producto.

Esa es la idea más fundamental en la educación pública: la interdependencia infinita que el escrutinio de las políticas, las escuelas o el plan de estudios pierde por completo.

No hay producto, solo un colectivo nosotros .

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